Mathematikunterricht

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Rechenunterricht in einer ersten Klasse (Berlin, 1949)

Mathematikunterricht bezeichnet die institutionalisierte Vermittlung fachspezifischen Wissens sowie von Kompetenzen im Bereich Mathematik an Schüler durch eine spezifisch ausgebildete Lehrkraft sowohl in der Schule als Unterrichtsfach, in der Hochschule als auch in der Erwachsenenbildung. Der Unterricht basiert auf der Mathematikdidaktik als Fachdidaktik, setzt diese praktisch mit Hilfe von Lehr- und Lernmethoden um unter Beachtung der curricularen Vorgaben.

Mathematikunterricht in Deutschland

Mathematik ist in allen Bundesländern an allen allgemeinbildenden Schulen bis zum Abitur in allen Jahrgangsstufen verbindliches Unterrichtsfach und gilt aufgrund seines Anteils an der Stundentafel als Hauptfach.<ref>Hans-Joachim Vollrath, Jürgen Roth: Grundlagen des Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe. 2. Auflage. Spektrum Verlag, Heidelberg 2012, ISBN 978-3-8274-2854-7, S. 1 (eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche). </ref> Auch an den Berufsbildenden Schulen wird Mathematikunterricht gegeben. Die PISA-Studien haben für 2025 aber gezeigt, dass ein hoher Prozentsatz (etwa ein Drittel) der fünfzehnjährigen Schüler die Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz nicht erfüllt<ref>Alexander Brand: PISA-Studie: Jeder dritte Schüler kann nicht richtig lesen oder rechnen. In: Deutsches Schulportal. Abgerufen am 12. September 2026. </ref>, die in Deutschland die wesentlichen Grundlagen für den Unterricht bestimmt haben. Umstritten ist weiter, ob alle Abiturienten Mathematik als Prüfungsfach im Abitur haben müssen, was nur einige Bundesländer verlangen.<ref>Mathe im Abitur abwählen: was geht, was bleibt Pflicht. 25. Juli 2026, abgerufen am 11. September 2026. </ref> Auch die Auszubildenden haben oft ungenügende Kenntnisse, weshalb die Industrie- und Handwerkskammern eigene Anforderungen für ihre Ausbildungen festgelegt haben.<ref>Mathematik und Beruf. Abgerufen am 12. September 2026. </ref>

In einer Studie der Universität Osnabrück 2025 zur Beliebtheit der Schulfächer bei den Schülern zeigte sich wie in früheren Studien (s. u.) das zwiespältige Bild der „polarisierenden“ Mathematik: Viele schätzen die Eindeutigkeit und Logik ihres Lieblingsfachs, doch viele andere finden das Fach zu anspruchsvoll für sie.<ref>Ranking: Welche Fächer bei Schülern besonders gut ankommen, welche durchfallen (und warum Mathematik aus der Reihe tanzt). In: News4teachers. 6. September 2026, abgerufen am 12. September 2026. </ref>

Bildungswert und Legitimation

Obwohl Mathematik bzw. das Rechnen zu erlernen, als selbstverständliches Ziel der Schule gelten kann, gibt es eine Diskussion, wie weit der Bildungswert (nach Klafki) des Faches im Schulwesen reicht. Kritisiert wird im Vergleich mit den Ländern, die gut bei PISA abschneiden, dass der Mathematikunterricht zu sehr auf das Lernen von Formeln und Rechenwegen statt auf Anwendungen setzte.<ref>Alexander Brand: Was PISA über die Qualität des Matheunterrichts in Deutschland verrät. In: Deutsches Schulportal. Abgerufen am 12. September 2026. </ref> Die Oberstufenmathematik steht im Zentrum einer weiteren Kritik, sie werde im späteren Alltag der meisten Menschen nicht mehr gebraucht, die mit Prozentrechnung, Zinsrechnung und Dreisatz auskämen.<ref>Hans-Werner Heymanns: Wieviel Mathematik braucht der Mensch? Acht Thesen zum allgemienbildenden Mathematikunterricht. (1977)</ref> Andererseits werden mathematische Kompetenzen für viele Studienfächer verlangt, ohnehin in den MINT-Fächern, aber auch in den Wirtschaft- und Sozialwissenschaften, etwa für den Umgang mit Statistik oder in der Wahlforschung.

Die Legitimation des Mathematikunterrichts bestimmt Hans Werner Heymann, indem er auf bildungstheoretischer Grundlage sieben Aufgaben des Mathematikunterrichts aus der Beziehung zwischen der Mathematik und der Allgemeinbildung ableitet.

• Lebensvorbereitung
• Stiftung kultureller Kohärenz
• Weltorientierung
• Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch
• Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft
• Einübung in Verständigung und Kooperation
• Stärkung des Schüler-Ichs

Heymann hebt dazu insbesondere auf den instrumentellen Charakter des Fachs ab, das dazu beitrage, sich im Alltag zurechtzufinden und sich zu orientieren. Er sieht Mathematik auch als Kommunikationsmedium an. So werde beispielsweise der Umgang mit Symbolen und graphischen Darstellungen sowie die Fähigkeit zum Abschätzen und Einordnen von Größen, die als Qualifikation für das künftige Leben gesehen werden können, besonders im Mathematikunterricht erfahren.<ref>Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim, Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0, S. 64 f., 79 f. </ref> Mittels Umsetzung von Realmodellen in mathematische Modelle gelte es, Einsichten in Zusammenhänge zu erlangen und mögliche Anwendungssituationen kritisch und wissenschaftlich zu reflektieren. Dies schule die Denkfähigkeit und das Selbstwertgefühl in besonderem Maße.<ref>Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim, Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0, S. 89 f., 183 ff. </ref> Den Umgang mit elementaren, geometrischen Formen und Zahlen sowie die Beherrschung elementarer Operationen mit Zahlen stellt Heymann neben die Beherrschung der Muttersprache als Form kultureller Tradierung mit generationsübergreifendem und reformresistenten Charakter.<ref>Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim, Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0, S. 71. </ref> Außerdem weist Heymann auf die geschichtlich orientierte Internationalität und Universalität hin, die in den Mathematikunterricht durch Präsentation beispielsweise von früher entwickelten Lehrsätzen in der Mathematikgeschichte einfließe und daher kulturstiftend sei.<ref>Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim, Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0, S. 154 f. </ref> Weiterhin ist Mathematik Bestandteil vieler Ausbildungs- und Studiengänge und hier Prüfungsgegenstand sowie auch Eignungstests und besitzt daher einen Qualifizierungsbeitrag für die berufliche Reife.<ref>Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim, Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0, S. 146. </ref> Heymann räumt zwar ein, dass nicht alle Aufgaben für den Mathematikunterricht das gleiche Gewicht hätten und dass andere Fächer wie beispielsweise Religion und Deutsch manche Aufgaben direkter angingen, aber in einem „sich vernetzten Komplex menschlichen Wissens und Könnens […] der spezifische Beitrag des Mathematikunterrichts durch kein anderes Fach kompensiert werden kann.“<ref>Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim/Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0, S. 133. </ref>

Weitere Gründe für Mathematik als allgemeinbildendes Unterrichtsfach finden sich in den Schriften von Hans-Joachim Vollrath und Jürgen Roth,<ref>Hans-Joachim Vollrath, Jürgen Roth: Grundlagen des Mathematikunterrichts in der Sekundarstufe. 2. Auflage. Spektrum Verlag, Heidelberg 2012, ISBN 978-3-8274-2854-7, S. 10 ff. (eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche). </ref> in den bereits 1963 erfolgten Ausführungen von Alexander Israel Wittenberg<ref>Alexander Israel Wittenberg: Bildung und Mathematik. Mathematik als exemplarisches Gymnasialfach. 2. Auflage. Klett Verlag, Stuttgart 1990, ISBN 3-12-983410-9. </ref> sowie in der UNESCO-Resolution 29 C/DR 126 von 1997.<ref>European Mathematical Society: resolution. Archiviert vom Vorlage:IconExternal (nicht mehr online verfügbar) am 27. Dezember 2014; abgerufen am 23. Dezember 2014. </ref>

Eine konträre Position vertrat 1995 Lothar Profke, indem er das Fach als Beitrag zur erweiterten Allgemeinbildung für verzichtbar hielt. Er schlägt vor, wenn schon Mathematikunterricht sein müsse, dann sollte dieser ab einer bestimmten Jahrgangsstufe als Wahlfach für interessierte Schüler mit qualifizierten Lehrern angeboten werden, weil die Schule nicht für bestimmte Berufe vorbereiten müsse und die Basisqualitäten wie räumliches Vorstellungsvermögen auch in anderen Fächern wie Kunst vermittelt werden könnten. Im Vergleich zu Heymann bemerkt Profke, dass zuerst eine Qualifikation in den Anwendungsfächern wie Wirtschaft, Medizin oder Recht erworben werden müsse, bevor die Inhalte mathematisiert werden könnten. Überhaupt ließe sich eine Legitimation von Mathematikunterricht nicht einfach allein aus den Inhalten wie dem Satz des Pythagoras oder quadratischen Gleichungen ableiten. Entscheidend sei vielmehr die Unterrichtskultur, in der Lehrer und Schüler miteinander umgingen.<ref>Lothar Profke: Brauchen wir einen Mathematikunterricht ? In: Mathematik in der Schule 33. 1995, ISSN 0465-3750, S. 129–136. </ref>

Seit 2007 stellt die KMK den Schulen hilfreiche Aufgabenformate zur Verfügung, um die Situation zu verbessern,<ref>KMK-Projekt Mathematik. Abgerufen am 12. September 2026. </ref> und 2015 folgte das Programm "Bildung für nachhaltige Entwicklung" (BNE) als Orientierungsrahmen auf. Wegen der globalen Bedeutung der Mathematik wird demnach das Schulfach als unverzichtbar für eine moderne Bildung betrachtet. Die Unterrichtskultur und der Unterrichtsinhalt müssen allerdings entsprechend angepasst werden.<ref>Henning Heske: Bildung für nachhaltige Entwicklung im Mathematikunterricht – Ansätze und Perspektiven für die Lehrkräfteausbildung. In: Zeitschrift SEMINAR. Band 31, 18. April 2025, ISSN 1431-2859, S. 126–131, doi:10.3278/sem2501w018. </ref> Durch das Auftreten der KI werde die Diskussion zusätzlich akzentuiert.<ref>Eine Übersicht über die aktuelle Debatte gibt K. M. Wilhelm (2024), hier in der Literatur angegeben. Der "sanfte Mathematikunterricht" von Bernhard Andelfinger wird darin als Grundmodell beschrieben, weil er ein seit 1988 erprobtes und konsequent nachhaltig orientiertes Projekt darstellt. Er wird von Wilhelm aktualisiert und zum "achtsamen Unterricht" weiter entwickelt.</ref>

Modellschema für den Mathematikunterricht

Datei:Modellschema für den Mathematikunterricht.jpg

Modellschema für den Mathematikunterricht nach Zech

Der Fachdidaktiker Friedrich Zech<ref>Friedrich Zech. Abgerufen am 12. September 2026. </ref> präsentiert ein Modellschema für den Mathematikunterricht auf lehr-lerntheoretischer Grundlage.<ref>Friedrich Zech: Grundkurs Mathematikdidaktik. 7. Auflage. Beltz, Weinheim / Basel 1992, ISBN 3-407-25100-9, S. 18. </ref> Als Rahmenbedingungen lehnt er sich an die anthropogenen und soziokulturellen Bedingungsfaktoren des Berliner Modells an. Bezüglich der Lernziele unterscheidet er zwischen fachübergreifenden und allgemeinen Zielen des Fachs, wobei Zech als Ziel eine aktive Auseinandersetzung mit Problemen versteht, bei der die Lösungsfindung eine zentrale Rolle spielt.<ref>Friedrich Zech: Grundkurs Mathematikdidaktik. 7. Auflage. Beltz, Weinheim / Basel 1992, ISBN 3-407-25100-9, S. 51. </ref> Wesentliche Zielvorstellungen bei Zech finden sich auch in den Operatoren für das Fach Mathematik wieder, die als konkrete Anweisungen für unterrichtliches Handeln gedacht sind.<ref>Kultusministerkonferenz: Operatoren für das Fach Mathematik. (PDF) Archiviert vom Vorlage:IconExternal (nicht mehr online verfügbar) am 19. September 2014; abgerufen am 26. Dezember 2012. </ref> Ein besonderes Augenmerk legt Zech auf die Entwicklung mathematischen Denkens nach dem operativen Prinzip sowie den Lernphasen, speziell der Phase der Motivation und des Transfers mathematischen Lernens. Unterricht ist eingebettet in seine Vor- und Nachbereitung. Weiterhin generiert Zech eine neue Einteilung von Lerntypen mathematischen Lernens,<ref>Friedrich Zech: Grundkurs Mathematikdidaktik. 7. Auflage. Beltz, Weinheim / Basel 1992, ISBN 3-407-25100-9, S. 168 f. </ref> die sich weniger am Lernstil oder an der Lernstrategie des Lernenden anlehnt, sondern von der fachlich-didaktischen Position ausgeht. Besondere Beachtung finden hier die Lerntypen Begriffslernen, Regellernen und Problemlösen. Unabhängig von den curricularen Vorgaben präsentiert Zech außerdem eine Checkliste zur Auswahl mathematischer Unterrichtsinhalte,<ref>Friedrich Zech: Grundkurs Mathematikdidaktik. 7. Auflage. Beltz, Weinheim / Basel 1992, ISBN 3-407-25100-9, S. 59. </ref> die sich unter anderem an den Forderungen von Heinrich Winter orientiert, dass Mathematikunterricht folgende drei Grunderfahrungen ermöglichen solle:<ref>Heinrich Winter: Mathematikunterricht und Allgemeinbildung. (PDF; 152 kB) Archiviert vom Vorlage:IconExternal (nicht mehr online verfügbar) am 26. Dezember 2014; abgerufen am 10. Juli 2013.  Info: Der Archivlink wurde automatisch eingesetzt und noch nicht geprüft. Bitte prüfe Original- und Archivlink gemäß Anleitung und entferne dann diesen Hinweis.@1@2Vorlage:Webachiv/IABot/www-math.uni-paderborn.de </ref>

• Erscheinungen der Welt um uns, die uns alle angehen oder angehen sollten, aus Natur, Gesellschaft und Kultur, in einer spezifischen Art wahrnehmen und verstehen.
• Mathematische Gegenstände und Sachverhalte, repräsentiert in Sprache, Symbolen, Bildern und Formeln, als geistige Schöpfungen, als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art kennenlernen und begreifen.
• In der Auseinandersetzung mit Aufgaben Problemlösefähigkeiten erwerben, die über die Mathematik hinausgehen (heuristische Fähigkeiten).

Von den Kriterien Unterrichts- und Klassenführung, Schülerorientierung und kognitive Aktivierung könne vor allem letztere den Lernerfolg voraussagen, wobei die Schülerorientierung motivationssteigernd wirkt und das erste Kriterium schlicht die Voraussetzungen für das mathematische Lernen insgesamt schafft.<ref>Kristina Reiss, Christoph Hammer: Grundlagen der Mathematikdidaktik. Springer, Basel 2013, ISBN 978-3-0346-0141-2, S. 16 f. </ref> Demgegenüber betonte A. I. Wittenberg die inhaltliche Komponente „Mathematikunterricht soll dem gerecht werden, was Mathematik wirklich ist.“<ref>Alexander Israel Wittenberg: Bildung und Mathematik. Mathematik als exemplarisches Gymnasialfach. 2. Auflage. Klett Verlag, Stuttgart 1990, ISBN 3-12-983410-9, S. 50. </ref>

Zu diesen grundsätzlichen Betrachtungen rund um den Mathematikunterricht kommt mit der TIMSS-Studie der Aspekt der Effektivität und damit der Qualitätssicherung eines Mathematikunterrichts hinzu.<ref>Timo Leuders: Qualität im Mathematikunterricht der Sekundarstufe 1 und 2. Cornelsen Scriptor, Berlin 2001, ISBN 3-589-21425-2, S. 8. </ref> Hier spielt die Diskussion um die Gewinnung von signifikanten Qualitätsmerkmalen sowie die konkrete Umsetzung mathematisch-didaktischer Erkenntnisse hinein. Als maßgebliches Werkzeug im Mathematikunterricht können Aufgaben, verstanden als Aufforderung zum Lern-Handeln, gesehen werden,<ref>Regina Bruder, Timo Leuders, Andreas Büchter: Mathematikunterricht entwickeln. Bausteine für kompetenzorientiertes Unterrichten. 2. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin 2012, ISBN 978-3-589-22569-9, S. 18 f. </ref> deren Qualität sich an den Kriterien Authentizität, Bedeutsamkeit, Relevanz, Offenheit und Aufforderungscharakter orientieren könnte.<ref>Timo Leuders: Qualität im Mathematikunterricht der Sekundarstufe 1 und 2. Cornelsen Scriptor, Berlin 2001, ISBN 3-589-21425-2, S. 99. </ref>

Konsequenzen aus den Bildungsstandards Mathematik

Die für das Fach Mathematik 2003 von der Kultusministerkonferenz bundesweit festgelegten Bildungsstandards Mathematik zielen darauf ab, Unterrichtsprozesse im Hinblick auf eine Qualitätssicherung der Bildung transparent zu machen und zu optimieren, sowie mehr Nachhaltigkeit beim Wissenserwerb zu erreichen.<ref>Werner Blum, Christina Drüke-Noe, Ralph Hartung, Olaf Köller (Hrsg.): Bildungsstandards Mathematik: konkret. Sekundarstufe I: Aufgabenbeispiele, Unterrichtsanregungen, Fortbildungsideen. Cornelsen Verlag, Berlin 2006, ISBN 3-589-22321-9, S. 9. </ref> Dafür legen sie zum einen prozessbezogene Kompetenzen in Form von sechs allgemeinen mathematischen Kompetenzen fest, die sich in je drei Anforderungsbereiche differenzieren lassen, und zum anderen fachbezogene Kompetenzen als so genannte fünf Leitideen für den Mathematikunterricht. Statt der traditionellen Lernzielerreichung wird damit Kompetenzerreichung zum Maßstab für erfolgreiches Unterrichten, dem kompetenzorientierten Unterrichten. Neben den zwei genannten Kompetenzbereichen sollten weiterhin personelle und soziale Kompetenzen im Unterrichtsgeschehen berücksichtigt werden.<ref>Regina Bruder, Timo Leuders, Andreas Büchter: Mathematikunterricht entwickeln. Bausteine für kompetenzorientiertes Unterrichten. 2. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin 2012, ISBN 978-3-589-22569-9, S. 11 f. </ref> Infolge der Bildungsstandards gilt es, die Unterrichtsmaterialien, insbesondere Aufgaben, passend zu diesen Vorgaben zu konstruieren. Bei der Unterrichtsplanung steht die Lehrkraft bei der Auswahl und Anordnung des konkreten Unterrichtsinhaltes vor Fragen wie: „Wie sollen Aufgaben und Unterrichtsgeschehen für nachhaltigen Kompetenzerwerb aussehen?“, „Wie kann man den Aufbau von Selbststeuerungskompetenz beim Mathematiklernen unterstützen?“ oder auch „Wie erfährt man in Klassenarbeiten etwas über die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern?“<ref>Regina Bruder, Timo Leuders, Andreas Büchter: Mathematikunterricht entwickeln. Bausteine für kompetenzorientiertes Unterrichten. 2. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin 2012, ISBN 978-3-589-22569-9, S. 17. </ref> Die Bildungsstandards beschreiben nur, was die Lernenden am Ende von bestimmten Makrosequenzen können sollen, geben jedoch keine Hinweise, wie konkret gelernt werden soll. Darüber hinaus werden bestimmte Bereiche wie die mathematische Begriffsbildung gar nicht mit erfasst. Auch die künstliche Trennung der Kompetenzen, die es im Lernprozess nicht gibt, könnten die Arbeit erschweren.<ref>Regina Bruder, Timo Leuders, Andreas Büchter: Mathematikunterricht entwickeln. Bausteine für kompetenzorientiertes Unterrichten. 2. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin 2012, ISBN 978-3-589-22569-9, S. 15. </ref>

Gesellschaftliche Wertung

Die Begegnung mit der Mathematik findet für die meisten Menschen im Mathematikunterricht statt. Dort gemachte schulische Erfahrungen bestimmen maßgeblich ihr Mathematikbild. Aufgrund der Lehrbuchfixierung und der Tendenz zum fragend-entwickelnden Unterricht wird Mathematik häufig als ein System von fertigem, abgeschlossenem, historisch begründetem Wissen präsentiert, das den Anschein hat, objektiv und streng zu sein.<ref>Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Beltz Verlag, Weinheim, Basel 1996, ISBN 3-407-34099-0, S. 254. </ref> Der Mathematikunterricht stellt vergleichsweise hohe Anforderungen an die Lernenden. Diskussionen um die Rolle des Mathematikunterrichts weisen aufgrund der persönlichen Betroffenheit der meisten Menschen häufig einen emotionalen Charakter auf.<ref>Hans-Joachim Vollrath, Jürgen Roth: Grundlagen des Mathematikunterrichts der Sekundarstufe. 2. Auflage. Spektrum Verlag, Heidelberg 2012, ISBN 978-3-8274-2854-7, S. 1 f. (eingeschränkte Vorschau in der Google-Buchsuche). </ref>

Bereits Lietzmann hat auf die polarisierende Wirkung des Fachs hingewiesen und bezog sich auf Umfrageergebnisse von 1923 und 1956.<ref>Walther Lietzmann: Lustiges und Merkwürdiges von Zahlen und Formen. 11. Auflage. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen 1982, ISBN 3-525-39112-9, S. 11 f. </ref> Auch bei aktuellen Umfragen rangiert Mathematik vorne, was das beliebteste und das unbeliebteste Fach angeht. Insgesamt ist Mathematik als Unterrichtsfach bei Jungen beliebter als bei Mädchen. Als positiv wird dem Fach seine Logik und Objektivierbarkeit, seine Eindeutigkeit bezüglich richtiger und falscher Lösungsergebnisse sowie die internationale Gültigkeit mathematischer Aussagen zugeordnet, was zu einer von Schülern als fair empfundenen Leistungsbewertung führe.<ref>Andrea Hennis: Mathe ist das Lieblingsfach der Deutschen. In: Focus Online. 25. Februar 2010, abgerufen am 11. Dezember 2014. </ref><ref>Mathematik als Lieblingsfach (Memento vom 26. Dezember 2014 im Internet Archive)</ref>

In Mathe-Sprüchen (auf Postkarten) wird die negative Einstellung zum Mathematikunterricht deutlich wie beispielsweise: „Mathe ist ein Arschloch“, „Liebes Mathe-Buch, werde doch bitte endlich erwachsen und löse deine Probleme ab jetzt allein“ oder „Besser eine fünf in Mathe, als gar keine persönliche Note“.<ref>Postkarte – „Mathe ist ein Arschloch“. Abgerufen am 20. Dezember 2014. </ref><ref>Postkarte „Liebe Mathematik, werde endlich erwachsen und löse deine eigenen Probleme …“ Abgerufen am 20. Dezember 2014. </ref> Als Gründe für diese ablehnende Haltung werden der starke Schwerpunkt bis hin zur oft einschlägigen Reduktion der Mathematik auf das Rechnen als reinen Selbstzweck, das stupide Auswendiglernen von Formeln, Definitionen und Verfahren und das monotone Anwenden von repetitiven Rechenschemen sowie der aus Sicht vieler Schüler mangelnde Praxisbezug angeführt.<ref>Katja Hanke: Problemfach Mathe – Wie Schule für Zahlen und Logik begeistern könnte. 28. Oktober 2022, abgerufen am 7. Januar 2024. </ref> Die Lehrpläne seien so strukturiert, dass für lebensnahe Anwendungsbeispiele, interessante Geschichten, selbstständiges Erarbeiten von Lösungsansätzen, das Begreifen von mathematischen Sachverhalten auf einer Metaebene, spannende Knobelaufgaben und mathematische Rätsel keine Zeit bliebe. Ist die Elterngeneration schon wenig erfolgreich im Rechnen, kann diese „Mathephobie“ die kindlichen Einstellungsmuster maßgeblich beeinflussen.

Daher plädiert Günter Ziegler für einen Imagewandel des Fachs.<ref>Andrea Hennis: Mathe braucht ein neues Image. In: Focus Online. 5. Dezember 2007, abgerufen am 20. Dezember 2014. </ref> Der luxemburgische Physiker und Wissenschaftsjournalist Ranga Yogeshwar kritisiert, dass der Mathematikunterricht zu realitätsfern sei und nur den wenigsten Schülern in ihrem zukünftigen Leben weiterhelfe.<ref name=":0">Ranga Yogeshwar: "Mathematik aus der Schule nützt uns im Leben nicht". 2. Juli 2019, abgerufen am 12. November 2019. </ref> Seiner Meinung nach werde Mathematik in der Schule „für Prüfungszwecke missbraucht“.<ref>Susanne Klein: Schule - "Mathe wird für Prüfungszwecke missbraucht". Abgerufen am 12. November 2019. </ref> „Wir entlassen Menschen ins Leben, die nach der letzten Prüfung nie wieder auch nur irgendetwas über Mathematik wissen wollen. Viele haben sogar ein regelrechtes Trauma“, bemängelt er.<ref name=":0" /> Er fordert, die Schüler im Unterricht „für die Schönheit der Mathematik [zu] begeistern“.<ref name=":0" /> Der deutsche Autor Richard David Precht schlägt für das Schulfach Mathematik, nachdem bis etwa zur 6. Klasse bei allen Schülern ein gewisses Maß an Grundkenntnissen aufgebaut ist, statt des traditionellen Unterrichts den Einsatz individualisierter Computerprogramme vor, damit die Schüler anhand von Aufgaben lernen können, die speziell auf ihre Fähigkeiten, Lerngeschwindigkeit und präferierten Lernmethoden zugeschnitten sind.<ref name=":1">Britta Heidemann: Keine Noten, keine Klassen - Richard David Precht will die Schule revolutionieren. 19. April 2013, abgerufen am 14. März 2024. </ref> Er argumentiert, die Kluft zwischen den stärksten und schwächsten Schülern einer Klasse sei in Mathematik meist so groß, dass bei Frontalunterricht weder die Begabten noch die Schwachen angemessen gefördert werden könnten.<ref name=":1" />

Einflussfaktor: Mathematiklehrer

Unter der Überschrift „Was machen Mathelehrer eigentlich falsch“ im Magazin der Süddeutschen Zeitung (2013) wird darauf hingewiesen, dass gerade im Mathematikunterricht Schüler unter fehlender pädagogischer Wertschätzung ihrer Lehrer litten. Weiterhin verhindere fehlende Binnendifferenzierung bei Schülern, deren Lerntempo langsamer sei und die mehr Übungszeit bräuchten, den Lernerfolg praktisch, was sich wegen der schlechten Noten auch negativ auf die berufliche Perspektive auswirke.<ref>Karoline Amon: Was machen Mathelehrer eigentlich falsch? Abgerufen am 21. Dezember 2014. </ref>

In Vergleichsstudien war ein Zusammenhang nachweisbar zwischen der Qualität bzw. der fachdidaktischen Ausbildung, der eigenen fachlichen Kompetenz mit der didaktischen Kompetenz als Mathematiklehrkraft.<ref>Christoph Titz: Pädagogen-Pisa: Wehe, wenn der Mathelehrer rechnen muss. In: Spiegel Online. Abgerufen am 21. Dezember 2014. </ref> Daher kritisiert Profke die teilweise unzureichende Ausbildung von Mathematiklehrern, betont aber auch, dass es seitens einzelner Kollegen Bemühungen gebe, den Unterricht ansprechend zu gestalten.<ref>Lothar Profke: Brauchen wir einen Mathematikunterricht. In: Mathematik in der Schule 33. 1995, ISSN 0465-3750, S. 134. </ref> Auf diese Komponente hat bereits Erich Wittmann aufmerksam gemacht: „Von einem Mathematiklehrer, der sich wirklich berufen fühlt, sollte nämlich die private Beschäftigung mit fachlichen Fragen als eine persönliche Bereicherung empfunden werden und zu einer sinnvollen Freizeitbeschäftigung gehören.“<ref>Erich Wittmann: Grundfragen des Mathematikunterrichts. 6. Auflage. Vieweg Verlag, Braunschweig 1983, ISBN 3-528-58332-0, S. 177. </ref>

In den Niederlanden, die etwas besser als Deutschland abschneiden, gibt es die Tradition de „Realistic Mathematics Education“ (RME), die stark vom deutschstämmigen Mathematikdidaktiker Hans Freudenthal geprägt wurde.<ref>Realistic Mathematics Education - Freudenthal Instituut - Universiteit Utrecht. Abgerufen am 12. September 2026 (). </ref> Darin können bessere Modelle und Wege gefunden werden:

• Mathematik aus realen Situationen heraus entwickeln
• verschiedene Lösungswege zulassen
• Schüler ihre eigenen Strategien erklären lassen
• stärkeres Problemlösen und Modellieren
• zunächst intuitive bzw. informelle Strategien nutzen und daraus allmählich formale Mathematik entwickeln

An die besten Mathematikdidaktiker wird die internationale Felix Klein Medal<ref>Felix Klein Award for Lifetime Achievement in Mathematics Education. Abgerufen am 12. September 2026. </ref> verliehen: Neben Freudenthal sind dies bspw. die US-Amerikaner Alan Schoenfeld, Jeremy Kilpatrick und Deborah Loewenberg Ball sowie die Französin Michèle Artigue.

Einflussfaktor: Schüler

Laut einer Langzeitstudie der Universität München (2013), welche die Entwicklung von 3500 bayerischen Schülern über sechs Jahre verfolgt hat, verbesserten sich Schüler dann besonders stark in Mathematik, wenn sie

• daran glaubten, dass Anstrengung sich auszahlt,
• Spaß an dem Fach hatten (intrinsische Motivation) und
• geschickte Lernstrategien benutzten.<ref>Holger Dambeck: Erfolg in Mathe: Motivation ist wichtiger als Intelligenz. In: Der Spiegel. 20. Januar 2013, ISSN 2195-1349 (spiegel.de [abgerufen am 11. September 2026]). </ref>

Literatur

• Hans Werner Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Verlagsgruppe Beltz, Weinheim 1996, ISBN 3-407-34099-0. 
• Werner Blum: Bildungsstandards Mathematik: konkret. Cornelsen Verlag, Berlin 2006, ISBN 3-589-22321-9. 
• Regina Bruder, Timo Leuders, Andreas Büchter: Mathematikunterricht entwickeln. Bausteine für kompetenzorientiertes Unterrichten. 2. Auflage. Cornelsen Verlag, Berlin 2012, ISBN 978-3-589-22569-9. 
• Katharina Wilhelm: BNE im Mathematikunterricht. Saarländische Universitäts- und Landesbibliothek, Saarbrücken 2024. Online verfügbar: sulb.uni-saarland.de.

Weblinks

Commons: Mathematikunterricht – Sammlung von Bildern, Videos und Audiodateien

Wiktionary: Mathematikunterricht – Bedeutungserklärungen, Wortherkunft, Synonyme, Übersetzungen

• Mathematikunterricht Linkbibliothek Grundschule, Sek I & Dyskalkulie
• Mathematikunterricht Linkbibliothek Sek II und Denksport
• Unterrichtsmaterial Mathematik Sekundarstufe. Abgerufen am 11. September 2026. 
• Fachportal Mathematik Landesbildungsserver Baden-Württemberg. Abgerufen am 11. September 2026. 
• ZUM-Unterrichten Mathematikunterricht. Abgerufen am 11. September 2026. 

Einzelnachweise

<references />